Uluslararası ve Türkiye Eksenli Doğrulanmış Bulgular, 5 Mayıs 2026

Pdr. Senem Subaş; Dr. Abdurrahman Subaş

Yönetici Özeti

Sınav kaygısı; kavramsal olarak 1950'lerden bu yana incelenen, ölçüm araçlarının çeşitlenmesiyle birlikte çok-boyutlu bir mekanizmalar bütününe dönüşen ve günümüzde küresel bir halk sağlığı–eğitim politikası sorunu olarak değerlendirilen bir psikolojik fenomendir. Bu rapor, alanın uluslararası ve Türkiye literatüründen doğrulanmış 70'in üzerinde birincil ve meta-analitik kaynak temelinde sentez sunmaktadır.

En Öne Çıkan Bulgular

• Yaygınlık. Batı toplumlarında ergenlerin yaklaşık %25–40'ı (Zeidner, 2020); İngiltere'de %16,4'ü (Putwain & Daly, 2014) yüksek düzeyde sınav kaygısı bildirmektedir. Cinsiyet farkı tutarlıdır: kız öğrenciler tüm büyük örneklemlerde daha yüksek puan almaktadır (Aydın, 2017; Chapell vd., 2005; Putwain, 2007).
• Akademik etki. von der Embse vd.'nin (2018) 30 yıllık meta-analizi (k = 238 çalışma), sınav kaygısı ile not ortalaması arasında r = −0,17, standart sınav puanlarıyla r = −0,26'lık negatif ilişki ortaya koymuştur. Theobald vd. (2022), bu ilişkinin önemli bir bölümünün hazırlık-sürecindeki bilgi farklılıklarından kaynaklanabileceğini göstererek müdahale modeline güçlü bir antitez geliştirmiştir.
• Müdahale etkililiği. Sistematik duyarsızlaştırma (d = 1,08; Hembree, 1988), bilişsel-davranışçı terapi (g = −0,76; Huntley vd., 2019) ve karma BDT-beceri eğitimi paketleri (E++ = 0,65; Ergene, 2003) tutarlı biçimde orta-büyük etki büyüklükleri üretmektedir. Mindfulness temelli müdahaleler de güçlü etki göstermekle birlikte yayın yanlılığı sinyali içermektedir (g = −0,716; Egger p = 0,025; Yılmazer vd., 2024).
• Türkiye bağlamı. YKS ve LGS sınavlarının yarattığı sistemik baskı, ebeveyn akademik beklentisi ve mükemmeliyetçilik üçlüsü Türk literatüründe baskındır (Başol & Zabun, 2014; Şanli & Demir Ayçiçek, 2025). Algılanan ebeveyn akademik baskısı sınav kaygısını β = 0,396 düzeyinde anlamlı biçimde yordamaktadır (Şanli & Demir Ayçiçek, 2025).

Tematik Yapı

Bu sentez, beş ana eksende yapılandırılmıştır: (1) tarihsel-kuramsal evrim ve dört kuşaklı kavramsallaştırma; (2) demografik, ailevi, sistemik ve dijital yordayıcılar; (3) bilişsel-duygusal mekanizmalar (kuruntu, çalışma belleği, üstbiliş, HPA-amigdala); (4) belirti haritası ve uzun vadeli çıktılar (akademik, klinik, eğitsel); (5) kanıt-temelli müdahaleler ve MTSS uyumlu basamaklı uygulama önerileri.

1. Giriş ve Metodolojik Çerçeve

Sınav kaygısı (test anxiety), değerlendirme ortamlarında bireyin yaşadığı fenomenolojik, fizyolojik ve davranışsal tepkiler bütünü olarak tanımlanmaktadır (Zeidner, 1998). Standartlaştırılmış yüksek-stakes sınavların eğitim sistemlerinin merkezine yerleşmesiyle birlikte sınav kaygısı, bireysel bir performans heyecanı olmaktan çıkıp küresel bir halk sağlığı sorununa dönüşmüştür. Türkiye'de Lise Geçiş Sınavı (LGS) ve Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS) gibi yapısal yüksek-stakes değerlendirmeler, bu olgunun özellikle ergenlik döneminde yoğun ve kronik biçimde yaşanmasına neden olmaktadır.

Bu araştırmanın temel amacı, sınav kaygısı alanında uluslararası ve Türkiye literatürünü bütünleştiren, doğrulanabilir kaynaklara dayalı kapsamlı bir akademik sentez sunmaktır. Rapor, üç farklı yapay zeka aracı tarafından üretilen literatür taramalarının tek tek atıf doğrulaması yapılarak hazırlanmıştır. Doğrulama; Crossref DOI çözümlemesi, PubMed indeksleme, DergiPark TR Dizin doğrulaması, ERIC veritabanı, ResearchGate ve Google Scholar erişilebilirlik kontrolü ile dergilerin resmi web sayfaları üzerinden meta-veri eşleşmesi aşamalarını içermiştir.

Önemli not: Bu raporda yalnızca canlı akademik kayıtları, doğru DOI'leri ve doğru bibliyografik künyeleri olan kaynaklar kullanılmıştır. Doğrulama sürecinde tespit edilen halüsinasyon-tipi atıflar (uydurma yazar, hatalı dergi adı, hatalı DOI, hatalı yıl) raporun dışında bırakılmıştır.

1.1. Yöntemsel Yaklaşım

Bu çalışma klasik anlamda havuzlanmış meta-analiz değildir; yarı-nicel meta-sentez ve yönsel etki hasadı niteliğindedir. Bunun nedeni, alandaki birincil çalışmaların ortak istatistiksel raporlama standardına sahip olmaması ve farklı ölçüm araçlarıyla (TAI, MTAS, CTAS, Westside, RTT, TAICA, Türkçe Sınav Kaygısı Envanteri) elde edilmiş heterojen verilerin tek bir parametrik etki büyüklüğüne indirgenmesinin yanıltıcı olabilmesidir. Bunun yerine; (a) birincil ampirik bulgular, (b) yayımlanmış meta-analizlerin etki büyüklükleri ve (c) kuramsal modellerin sentezi yan yana sunulmuştur.

1.2. Kapsam

Sentez, klasik referans çalışmalarından (Mandler & Sarason, 1952; Liebert & Morris, 1967) güncel boylamsal modellere (Putwain, Nicholson & Pekrun, 2025) uzanan yaklaşık yetmiş yıllık literatürü kapsamaktadır. Türkiye literatürü için DergiPark ve TR Dizin'de 2014–2025 yılları arasında yayımlanan birincil çalışmalar, uluslararası alanyazın için Web of Science ve Scopus'ta yer alan, atıf görünürlüğü yüksek meta-analizler ve birincil ampirik makaleler kullanılmıştır.

2. Tarihsel ve Kuramsal Gelişim: Dört Kuşaklı Evrim

Sınav kaygısı kavramı, son yetmiş yılda dört belirgin kuramsal kuşaktan geçmiştir. Bu evrim, tek-boyutlu "kaygı eğilimi" anlayışından, çok-boyutlu mekanizma-temelli modellere doğru ilerlemiştir.

Şekil 1. Sınav kaygısı kuramlarının dört kuşaklı evrimi (1952–2025)

2.1. Birinci Kuşak: Drive Kuramı (1950'ler)

Mandler ve Sarason (1952) sınav kaygısını, öğrenilmiş ve durumsal bir kaçınma güdüsü olarak çerçevelemiş; yüksek kaygı–düşük performans ilişkisini Hull–Spence dürtü teorisi ile açıklamıştır. Bu dönem yaklaşımı, sınav kaygısını tek-boyutlu bir özellik olarak ele almakta ve bireyin kişisel kaygı eğilimini öne çıkarmaktadır.

2.2. İkinci Kuşak: İki Bileşenli Model (1960–1980)

Liebert ve Morris (1967), sınav kaygısının iki ayrılabilir bileşenden oluştuğunu faktör-analitik olarak göstermiştir: (a) kuruntu (worry), yani performansa ilişkin bilişsel meşguliyet; ve (b) duyuşsallık (emotionality), yani otonom uyarılmaya bağlı bedensel tepkiler. Bu çalışma, bilişsel bileşenin akademik performansla daha güçlü negatif korelasyon kurduğunu ortaya koymuş ve modern sınav kaygısı ölçümünün temellerini atmıştır.

Spielberger (1980), bu modeli Test Anxiety Inventory (TAI) ile operasyonelleştirerek küresel çapta en yaygın kullanılan psikometrik aracı geliştirmiş; Türkçe uyarlaması Öner (1990) tarafından yapılmıştır. Hembree'nin (1988) 562 çalışmayı kapsayan klasik meta-analizi, sınav kaygısının doğası, performans korelasyonu ve müdahale etki büyüklükleri için alana yön veren bir referans noktası oluşturmuştur.

2.3. Üçüncü Kuşak: Çok Boyutlu Modeller (1990–2000'ler)

Sarason (1984), "Reactions to Tests" ölçeğiyle dört faktörlü bir yapı (worry, tension, test-irrelevant thinking, bodily symptoms) önermiştir. Cassady ve Johnson (2002), bilişsel sınav kaygısını (Cognitive Test Anxiety Scale; CTAS) bağımsız ve yordayıcı bir yapı olarak tanıtmış; bu boyutun üç farklı sınav puanı türüyle tutarlı negatif ilişki kurduğunu göstermiştir. Cassady (2004), bilişsel sınav kaygısının yalnızca sınav anında değil, öğrenme-test döngüsünün tüm aşamalarında yıkıcı etkiler ürettiğini vurgulamıştır.

Zeidner (1998), sınav kaygısını çok katmanlı ve etkileşimsel (transactional) bir yapı olarak modelleyen kapsamlı bir entegratif çerçeve sunmuş; Zeidner ve Matthews (2005) ise S-REF (Self-Referent Executive Processing) modelini sınav kaygısına uyarlayarak nörobilişsel temelleri öne çıkarmıştır.

2.4. Dördüncü Kuşak: Mekanizma-Temelli ve Profil-Temelli Modeller (2006–2025)

Pekrun (2006) Kontrol-Değer Kuramı (Control-Value Theory of Achievement Emotions), sınav kaygısını öğrencinin kontrol değerlendirmeleri (success/failure beklentisi) ile değer değerlendirmelerinin (görevin algılanan önemi) etkileşiminden doğan bir başarı duygusu olarak konumlandırmaktadır. Eysenck vd. (2007) Dikkat Kontrol Kuramı (Attentional Control Theory; ACT), kaygının hedefe yönelik dikkat sistemini bozarak uyaran-güdümlü sistemi öne çıkardığını; başlıca inhibisyon ve geçiş yürütücü işlevlerini bozduğunu ileri sürer. Wells (2009) üstbilişsel modeli ise sınav kaygısının uzun süreli sürdürülmesinde "kaygı hakkındaki olumsuz ve olumlu inançlar" ile "Bilişsel Dikkat Sendromu" (CAS) tarafından sürdürüldüğünü öne sürmektedir.

En güncel kuşak, Putwain vd.'nin (2021) Çok Boyutlu Sınav Kaygısı Ölçeği (MTAS) ile somutlaşmıştır: iki bilişsel (kuruntu, bilişsel müdahale) ve iki affektif-fizyolojik (gerginlik, fizyolojik göstergeler) faktör. Bu ölçek, von der Embse, Putwain ve Francis (2021) tarafından okul karar verme süreçlerine taşınmış; Francis vd. (2025) ise latent profil yaklaşımıyla sınav kaygısını tek bir nicelikten profil-temelli karar destek sistemine dönüştürmüştür. Putwain, Nicholson ve Pekrun (2025), boylamsal verilerle sınav kaygısı–duygu düzenleme–başarı arasında karşılıklı (reciprocal) ilişkilerin varlığını göstermiştir.

3. Kavramsal Model: Sürücü → Mekanizma → Çıktı

Çağdaş literatür, sınav kaygısını dört bileşenli bir akış olarak modellemektedir: (A) Sürücüler — formative risk değişkenleri; (B) Mekanizmalar — bilişsel ve duygusal işleme süreçleri; (C) Kısa vadeli çıktılar — bilişsel, davranışsal, fizyolojik ve akademik tepkiler; (D) Uzun vadeli çıktılar — komorbidite, eğitsel sonuçlar ve sürdürücü döngüler.

Şekil 2. Sınav kaygısının Sürücü–Mekanizma–Çıktı modeli (Pekrun, 2006; Eysenck vd., 2007; Putwain vd., 2021 sentezi)

Bu modelin önemli bir özelliği, formative ve reflective ölçüm boyutlarının birlikte temsil edilebilmesidir. Sürücüler (yüksek-stakes sınavlar, ebeveyn beklentisi, mükemmeliyetçilik gibi) klasik refleksif bir yapı olarak modellenemez; bu değişkenler birbirinden bağımsız ve birikimli risk faktörleri olarak işler (formative). Buna karşılık mekanizmalar (kuruntu, fizyolojik uyarılma) ve çıktılar (bloke olma, GPA düşüşü), bireyin yaşadığı sınav kaygısı deneyiminin yansımalarıdır (reflective).

4. Yordayıcı ve Antesedan Faktörler

Sınav kaygısının tek bir nedene indirgenemeyeceği; demografik, psikolojik, ailevi, sistemik ve dijital faktörlerin karmaşık etkileşimleriyle şekillendiği geniş bir literatürce desteklenmektedir.

4.1. Bireysel Faktörler

Mükemmeliyetçilik (özellikle uyumsuz/maladaptif boyut), düşük öz-yeterlik, düşük akademik öz-kavram ve nörotisizm güçlü pozitif yordayıcılardır. von der Embse vd.'nin (2018) meta-analizinde sınav kaygısı; öz-yeterlik ile r = −0,32, akademik öz-kavram ile r = −0,42 düzeyinde ilişkilenmiştir. Shin vd. (2023) Kore örnekleminde, mükemmeliyetçilik–nörotisizm–sınav kaygısı üçlüsünün yüksek başarılı öğrencileri ayırt eden temel psikolojik faktörler olduğunu göstermiştir.

Türkiye örnekleminde Çakmak vd. (2017), 7 ve 8. sınıf ortaokul öğrencileri (n = 334) ile yürüttükleri çalışmada benlik saygısı ile sınav kaygısı arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki bulmuş; kız öğrencilerin erkeklere göre anlamlı düzeyde daha yüksek sınav kaygısı raporladığını ortaya koymuştur. Khalaila (2015), İsrailli hemşirelik öğrencileri (n = 170) örnekleminde test kaygısının akademik benlik kavramı ile başarı arasındaki ilişkide aracılık (mediation) rolü oynadığını; içsel motivasyonun bu olumsuz etkiyi tamponlayabildiğini göstermiştir.

Kırkık ve Balkıs (2022), Türk ergenlerde (n = 504) üstbiliş ile sınav kaygısı arasındaki ilişkide ruminasyon ve bilişsel esnekliğin anlamlı aracılık rolü oynadığını saptamıştır. Bu bulgu, Wells'in (2009) üstbilişsel modeliyle yapısal uyum göstermektedir.

4.2. Aile Faktörleri

Ebeveyn akademik beklentisi, helikopter ebeveynlik ve algılanan ebeveyn aşırı müdahaleciliği sınav kaygısını anlamlı biçimde artırmaktadır. Shadach ve Ganor-Miller (2013), algılanan ebeveyn aşırı müdahaleciliğinin sınav kaygısıyla pozitif ilişkili olduğunu raporlamıştır.

Türkiye'de Şanli ve Demir Ayçiçek (2025), 10. sınıf öğrencileri (n = 315) örnekleminde algılanan ebeveyn akademik başarı baskısının lise öğrencilerinin sınav kaygısını anlamlı biçimde yordadığını (β = 0,396; p < 0,05) ve akademik dayanıklılığın kısmi düzenleyici rol oynadığını göstermiştir. Başol ve Zabun (2014), Türk lise yerleştirme sınavı bağlamında (n = 460) dershaneye gitme, mükemmeliyetçilik, ebeveyn tutumu ve sınav kaygısının başarıyı yordayan değişkenler olduğunu; sınav kaygısının başarıyı negatif yönde yordadığını ortaya koymuştur.

4.3. Okul ve Sistem Faktörleri

Yüksek-stakes (yüksek riskli, geleceği belirleyici) sınavlar, sınav kaygısının en önemli yapısal yordayıcısıdır (Putwain, 2007; von der Embse vd., 2018). Türkiye'de YKS ve LGS, Çin'de Gaokao, Güney Kore'de CSAT, İngiltere'de GCSE bu kategoride değerlendirilmektedir.

Çokluk (2024), iki düzeyli hiyerarşik lineer modelleme (HLM) ile öğretmen sınav kaygısının öğrencilerin sınav kaygısını anlamlı biçimde yordadığını göstererek, kaygının yalnızca bireysel değil aynı zamanda öğretmen aracılığıyla aktarılan iklimsel bir değişken olduğunu ortaya koymuştur. Atli (2024), ders çalışma süresi ve sınav başarısı arasındaki ilişkide sınav kaygısının düzenleyici rol oynadığını bildirmiştir.

Uyar ve Canpolat (2023), Hatay'da 955 lise öğrencisi (+ 21 nitel görüşme) ile yaptıkları karma desenli çalışmada; cinsiyet, gelir, not ortalaması ve anne eğitim düzeyi değişkenlerine göre sınav kaygısının anlamlı biçimde farklılaştığını göstermiştir. Eser ve Burdur (2017), meslek yüksekokulu öğrencileri (n = 320) örnekleminde sınav kaygısında sınavın kariyer ve gelecek algısıyla ilişkisinin belirgin bir boyut oluşturduğunu raporlamıştır.

4.4. Cinsiyet ve Yaş Farklılıkları

Cinsiyet, sınav kaygısı literatürünün en tutarlı bulgusudur. Büyük örneklemli çalışmaların büyük bölümü kız öğrencilerin daha yüksek sınav kaygısı bildirdiğini doğrulamaktadır (Aydın, 2017; Aydın & Bulgan, 2017; Chapell vd., 2005; Hembree, 1988; McDonald, 2001; Putwain, 2007; Putwain & Daly, 2014; von der Embse vd., 2018). Bu farkın altında yatan mekanizma yalnızca psikolojik değildir; Macri ve Migali (2025), İtalya'da yürüttükleri biyobelirteç-temelli randomize kontrollü deneyde, sınav ortamındaki çevresel stresi (sessizlik ve müzik tedavileriyle) azaltmanın kız öğrencilerin akademik performansını belirgin biçimde yükselttiğini, ancak erkeklerde anlamlı bir fark yaratmadığını göstermiştir.

Lowe vd. (2008) ve Lowe ve Lee (2008), TAICA (Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents) ölçeğinin psikometrik özelliklerini farklı yaş gruplarında doğrulamıştır. Aydın (2017) Türk örnekleminde (n = 1.100), genel sınav kaygısının ilkokuldan ortaokula geçişte düştüğünü ancak yüksek-stakes sınav yıllarında zirve yaptığını göstermiştir.

Terzi vd. (2019), Türkiye'de hemşirelik birinci sınıf öğrencilerinin (n = 68) beceri sınavındaki kaygıları üzerinde yürüttükleri çalışmada, problem çözme becerileri ile sınav dışı düşünceler arasında anlamlı ilişki saptamış; özel beceri sınavı bağlamında erkeklerin daha yüksek sınav endişesi bildirdiğini raporlamıştır. Bu, cinsiyet farkının her örneklemde aynı yönde olmadığının önemli bir hatırlatıcısıdır.

4.5. Dijital Faktörler

Dijital ekosistem, son beş yılda sınav kaygısı literatürüne girmiş yeni bir yordayıcı kategoridir. Carter vd. (2024), İngiltere'de beş okulda 16–18 yaş 657 ergenle yürüttükleri kesitsel çalışmada, problemli akıllı telefon kullanımı bildiren ergenlerin orta düzey anksiyete yaşama olasılığının yaklaşık iki kat, depresyon yaşama olasılığının yaklaşık üç kat yüksek bulunduğunu göstermiştir. Türkiye'de Dökmeci (2024), lise öğrencilerinin sosyal medyayı eğitsel amaçlı kullanımı ile sınav kaygısı arasında anlamlı ilişkiler saptamıştır.

5. Bilişsel ve Duygusal Mekanizmalar

5.1. Bilişsel Mekanizmalar: Kuruntu ve Bilişsel Müdahale

Sınav kaygısı literatüründeki en temel ayrım Liebert ve Morris'in (1967) ortaya koyduğu "kuruntu (worry)" / "duyuşsallık (emotionality)" ayrımıdır. Kuruntu; başarısızlık olasılığı, sosyal değerlendirilme, sonuçların gelecekteki yansımaları ve benlik değeriyle ilgili tekrarlayıcı zihinsel meşguliyetleri kapsar. Cassady ve Johnson (2002) ile Putwain vd.'nin (2021) MTAS yapısı, kuruntuyu "bilişsel müdahale" (test sırasında istem dışı yabancı düşüncelerin bilişsel kaynakları işgal etmesi) boyutundan ayırarak modeli daha hassaslaştırmıştır.

Cassady (2004), bilişsel sınav kaygısının yalnızca sınav anında değil, öğrenme-test döngüsünün tüm aşamalarında yıkıcı olduğunu göstermiştir: hazırlık evresinde odaklanmayı bozarak öğrenmeyi engellemekte, erteleme davranışını tetiklemekte; sınav anında bilgi çağrımını bloke etmekte; sınav sonrasında ise başarısızlığın içselleştirilmesine neden olmaktadır. Albulescu vd. (2024), bilişsel sınav kaygısının akademik prokrastinasyon ile akademik performans/iyi oluş arasındaki ilişkide aracı rol oynadığını ortaya koymuştur.

5.2. Dikkat Kontrolü ve Çalışma Belleği

Eysenck vd.'nin (2007) Dikkat Kontrol Kuramı (ACT), kaygının çalışma belleğinin merkezi yürütücü işlevlerini, özellikle inhibisyon ve geçiş işlevlerini bozarak performans verimliliğini düşürdüğünü deneysel olarak desteklemektedir. Yüksek kaygılı bireyler telafi edici çabayla performans etkililiğini koruyabilirler; ancak işlemleme verimliliği belirgin biçimde düşer.

Theobald, Breitwieser ve Brod (2022), Almanya'da 309 tıp öğrencisiyle yaptıkları çalışmada bu klasik müdahale (interference) hipotezine güçlü bir antitez geliştirmiştir: öğrencinin objektif bilgi düzeyi istatistiksel olarak kontrol edildiğinde, sınav kaygısının performansı yordama gücünün ortadan kalktığını göstermişlerdir. Bu bulgu, sınav kaygısının performans üzerindeki etkisinin önemli bir kısmının doğrudan bilişsel bloke etmeden değil, hazırlık sürecindeki davranışsal etkilerden (erteleme, kaçınma, az çalışma) kaynaklanabileceğine işaret etmektedir.

5.3. Duygusal-Fizyolojik Mekanizmalar

Sınav kaygısının duygusal bileşeni, hipotalamus-hipofiz-adrenal (HPA) ekseninin değerlendirici tehdit altında aşırı aktivasyonunu içerir; bu durum amigdala–prefrontal korteks bağlantısının dengesizleşmesi ve dorsolateral prefrontal işlevsellikte azalma ile ilişkilendirilmiştir. Macri ve Migali'nin (2025) biyobelirteç çalışması, sınav öncesi sistolik kan basıncı ve ortalama arter basıncı (MAP) ölçümleriyle bu fizyolojik tepkiyi nesnelleştirmiştir.

Chin vd. (2017), Yeni Zelanda'da üniversite öğrencileri (n = 188) örnekleminde, duyguların tripartit modeli (positive affect, negative affect, fizyolojik hiperarousal) çerçevesinde negatif duygulanımın sınav kaygısını artırdığını ve sınav kaygısının da akademik performansı olumsuz etkilediğini göstermiştir.

5.4. Üstbilişsel Düzlem

Wells'in (2009) üstbilişsel modeli, sınav kaygısının uzun süreli sürdürülmesinde "kaygının yararlı/zararlı olduğuna ilişkin pozitif ve negatif üstbilişsel inançların" belirleyici olduğunu öne sürer. Türkiye örnekleminde Kırkık ve Balkıs (2022), ergenlerde üstbiliş–sınav kaygısı ilişkisinde ruminasyon ve bilişsel esnekliğin kısmi aracılık rolü oynadığını göstermiştir.

5.5. Klinik Manifestasyon

Sınav kaygısı, DSM veya ICD'de ayrı bir tanı olarak kodlanmasa da klinik düzeye ulaşabilen bir psikolojik bozukluk olarak değerlendirilebilir. Herzer, Wendt ve Hamm (2014), klinik düzeyde sınav kaygısı için tedavi arayışında olan hastalar (n = 47) ile karşılaştırma örneklem öğrencileri (n = 41) arasında TAI'nin ≥80 kesim noktasının bu iki grubu güvenilir biçimde ayırt ettiğini göstermiştir. Bu çalışma, sınav kaygısının transdiagnostik bir boyut olarak ele alınması gerektiğini ve depresyon ile sosyal anksiyete ile yüksek komorbiditeye sahip olduğunu ortaya koymuştur.

6. Belirtiler ve Çıktılar

Sınav kaygısının semptomları dört ana kümede incelenebilir: bilişsel, duygusal, fizyolojik ve davranışsal.

6.1. Fizyolojik Belirtiler

Kalp atımında artış, terleme, mide-bağırsak şikâyetleri, baş ağrısı, uyku bozulması ve genel otonom uyarılma tipik tablolardır. Macri ve Migali (2025), İtalya'daki üniversite örnekleminde (n = 240) sınav öncesi sistolik kan basıncı, diyastolik kan basıncı ve ortalama arter basıncı ölçümleriyle bu fizyolojik tepkiyi nesnelleştirmiş; sessizlik gibi çevresel müdahalelerin özellikle kız öğrencilerin biyobelirteçlerini düşürdüğünü göstermiştir.

Alsini vd.'nin (2021) Suudi Arabistan'da 3.326 tıp ve eczacılık öğrencisiyle yürüttüğü çalışma, öğrencilerin %6,4'ünün anksiyolitik amaçla reçetesiz beta-bloker kullanmaya başvurduğunu raporlamış; bu kullanımın yüksek GAD-7 skorlarıyla pozitif korelasyon kurduğunu göstermiştir.

6.2. Bilişsel Belirtiler

Bloke olma ("blank-out"), zihnin boşalması (going blank), dikkat dağınıklığı, hatırlama güçlüğü, felaketleştirme ve ruminasyon belirgin tablolardır. Sarason'un (1984) klasik bilişsel müdahale modeli, bu belirtileri çalışma belleğinin görev-dışı düşüncelerle dolması olarak açıklamaktadır.

6.3. Davranışsal Belirtiler

Erteleme (akademik prokrastinasyon), kaçınma, sınav terk etme, aşırı veya yetersiz çalışma, yardım aramaktan kaçınma tipik davranışsal belirtilerdir. Culler ve Holahan (1980), üniversite öğrencileri (n = 96) örnekleminde yüksek sınav kaygısının daha kötü çalışma alışkanlıkları, daha fazla akademik kaçınma ve daha düşük not ortalamasıyla ilişkili olduğunu göstermiştir. Bu bulgu, sınav kaygısı müdahalelerinin yalnızca duygu düzenlemeyi değil, çalışma becerilerini ve sınav alma stratejilerini de hedeflemesi gerektiğine işaret etmektedir.

6.4. Akademik Çıktılar (Etki Büyüklükleri)

Hembree (1988) 562 çalışmanın meta-analizinde, TA ile not ortalaması arasında negatif ilişki bulmuştur. von der Embse vd. (2018), 30 yıllık 238 çalışmalık meta-analizinde GPA ile r = −0,17, standart sınavlarla r = −0,26, üniversite giriş sınavlarıyla küçük-orta düzeyli negatif ilişkiler raporlamıştır. Kuruntu boyutu performansla, duyuşsallık boyutundan daha güçlü ilişki kurmaktadır.

Chapell vd. (2005), 4.000 lisans ve 1.414 lisansüstü öğrenci (n = 5.414) örnekleminde sınav kaygısı ile GPA arasında küçük fakat anlamlı bir ters ilişki saptamıştır: düşük sınav kaygısı puanı olan öğrenciler ortalama B+ alırken, yüksek sınav kaygılı öğrenciler ortalama B almıştır. Khalaila (2015), hemşirelik öğrencilerinde test kaygısının akademik benlik kavramı ile başarı arasında aracılık rolü oynadığını göstermiştir.

6.5. Klinik ve Psikiyatrik Çıktılar

Sınav kaygısı; daha sonra gelişen yaygın anksiyete, sosyal fobi ve majör depresyon için bir risk göstergesidir. Herzer vd. (2014) klinik örnekleminde, klinik düzeyde sınav kaygılı bireylerin önemli bir bölümünün eşzamanlı depresyon ve sosyal anksiyete tablolarına sahip olduğunu raporlamıştır. Bu nedenle sınav kaygısı, transdiagnostik bir boyut olarak ele alınmalı ve klinik eşik aşıldığında ileri psikolojik değerlendirme yapılmalıdır.

6.6. Sosyal ve Stigma Çıktıları

Gerwing vd. (2015), Kanada'da 1.099 üniversite öğrencisi örnekleminde, öğrencilerin önemli bir bölümünün sınav kaygısı yaşadığını bildirmesine rağmen yardım aramayı engelleyen stigmanın güçlü bir bariyer oluşturduğunu göstermiştir. Bu bulgu, sınav kaygısı destek hizmetlerinin "sorunlu öğrenci hizmeti" olarak değil, normal akademik destek hizmeti olarak konumlandırılması gerektiğine işaret etmektedir.

Tablo 1. Sınav kaygısının belirti–çıktı haritası

7. Etkili Müdahaleler ve Etki Büyüklükleri

Müdahale literatürü, sınav kaygısının doğru tasarlanmış müdahale paketleriyle büyük ölçüde tedavi edilebilir olduğunu göstermektedir. En güçlü kanıt tabanı bilişsel-davranışçı yaklaşımlara aittir; mindfulness, ACT, egzersiz ve aromaterapi de orta-büyük etki büyüklükleri üretmektedir.

Şekil 3. Sınav kaygısı müdahalelerinin meta-analitik etki büyüklükleri (Cohen's d / Hedges g, mutlak değer)

7.1. Bilişsel-Davranışçı Terapi (BDT)

BDT, en güçlü kanıt tabanına sahip yaklaşımdır. Huntley vd.'nin (2019) randomize kontrollü çalışmaların meta-analizi, üniversite öğrencilerinde müdahalelerin kaygıyı (Hedges g = −0,76) azaltırken akademik performansı (g = 0,37) artırdığını göstermiştir. Ergene (2003), 56 çalışmayı (n = 2.428) kapsayan uluslararası meta-analizinde genel etki büyüklüğünü E++ = 0,65 (%95 GA: 0,58–0,73) olarak raporlamış ve "beceri eğitimi + bilişsel-davranışçı yaklaşım" kombinasyonunun en etkili müdahale paketi olduğunu ortaya koymuştur. Hembree'nin (1988) klasik meta-analizi, sistematik duyarsızlaştırma için d = 1,08, BDT için d = 0,87'lik etki büyüklükleri raporlamıştır.

Türkiye'de Bozanoğlu (2005), BDT temelli grup rehberliği programının üniversite öğrencileri (n = 26) örnekleminde akademik güdülenme, benlik saygısı, başarı ve sınav kaygısı üzerinde olumlu etki gösterdiğini bildirmiştir. Karaburç ve Tunç (2017), 8. sınıf öğrencileri (n = 24) ile yaptıkları öntest-sontest kontrol gruplu seçkisiz desende BDT'ye dayalı grup rehberliği programının sınav kaygısını anlamlı biçimde azalttığını ve bu etkinin bir ve üç aylık izleme dönemlerinde de devam ettiğini ortaya koymuştur.

Akkaya ve Demirtaş Zorbaz (2023), 14 yaşındaki bir ergenle yürütülen kısa süreli (altı oturumluk) BDT temelli psikolojik danışma sürecinin sınav kaygısını klinik düzeyde azalttığını olgu sunumu ile belgelemiştir. Altıntaş Atay ve Üzbe Atalay (2025), dokuz oturumluk BDT olgu sunumuyla Westside Sınav Kaygısı Ölçeği puanında klinik düzeyde azalma raporlamıştır. Ulusoy vd. (2016), altı seanslık bilişsel grup terapisinin davranışçı bileşenlerden bağımsız olarak da etkili olduğunu göstermiştir.

7.2. Mindfulness Temelli Müdahaleler

Yılmazer, Hamamci ve Türk'ün (2024) 18 birincil çalışma ve 1.275 katılımcı içeren meta-analizi, mindfulness temelli müdahalelerin (MBI) sınav kaygısı üzerinde orta-büyük negatif etki gösterdiğini bildirmiştir: g = −0,716 (%95 GA: −1,383, −0,049). Ancak Egger testi yayın yanlılığı belirtisi vermiştir (p = 0,025); bu nedenle etki büyüklüğü ihtiyatla yorumlanmalıdır.

7.3. Kabul ve Kararlılık Terapisi (ACT)

Yapan, Murat ve Yavuz (2021), ACT temelli psikoeğitim programının BDT temelli psikoeğitime yakın etkililik gösterdiğini, ancak ACT'nin kaçınma ve bilişsel birleşmeyi (cognitive fusion) azaltmada özgün katkısı olduğunu raporlamıştır. ACT, özellikle BDT'ye yanıt vermeyen veya yüksek deneyimsel kaçınma sergileyen öğrencilerde tamamlayıcı bir yaklaşım olarak öne çıkmaktadır.

7.4. Reappraisal (Yeniden Değerlendirme)

Jamieson, Peters, Greenwood ve Altose (2016), topluluk üniversitesinde matematik kursu alan 93 öğrenciyle yaptıkları çalışmada, stres uyarılmasını adaptif olarak yeniden çerçevelemenin ("reappraisal") sınav performansını anlamlı biçimde artırdığını ve değerlendirme kaygısını azalttığını göstermiştir. Bu yaklaşım, öğrencilere sınav öncesi hissettikleri kalp çarpıntısı ve terlemenin bir tehlike işareti değil, bedenin zorlu bir zihinsel görev için oksijen ve enerji pompaladığı adaptif bir hazırlık durumu olduğunu öğretmeyi içerir.

7.5. Egzersiz ve Fiziksel Aktivite

Zhang, Li ve Wang'ın (2022) 4.115 makaleden 15 çalışmanın seçildiği sistematik incelemesi ve meta-analizi, egzersiz müdahalelerinin sınav kaygısını anlamlı biçimde azalttığını göstermiş; haftada 2–3 kez, en az 4 hafta boyunca uygulanan 20 dakikalık aerobik egzersizi minimum etkili eşik olarak tanımlamıştır.

7.6. Aromaterapi

Luan vd.'nin (2023) 7 RKÇ ve 425 katılımcılı meta-analizi, üniversite öğrencilerinde aromaterapinin (inhalasyon yoluyla) sınav kaygısını anlamlı biçimde azalttığını göstermiştir: SMD = −0,67; p < 0,01. En yüksek etki bileşik uçucu yağ + bez/ped uygulamasıyla elde edilmiştir (SMD = −1,03), ancak yüksek heterojenlik (I² = %72) raporlanmıştır.

Tablo 2. Sınav kaygısı müdahalelerinin meta-analitik etki büyüklükleri özeti

* Hembree (1988) tek bir müdahale türü için değil, tüm müdahaleleri kapsayan bir mega-meta-analizdir.

8. Türkiye ve Uluslararası Literatür Karşılaştırması

Türkiye literatürü ve uluslararası literatür birbirini tamamlayan ancak eksen olarak farklılaşan iki gövde olarak okunabilir. Uluslararası literatür ölçüm/psikometri, mekanizma modelleri ve büyük ölçekli meta-analizlerde yoğunlaşırken; Türkiye literatürü merkezi sınav baskısı, ailevi/sosyokültürel değişkenler ve grup-temelli BDT müdahalelerinde derinleşmektedir.

Tablo 3. Türkiye ve Uluslararası Sınav Kaygısı Literatürü Karşılaştırması

Türkiye'de YKS ve LGS sürecindeki öğrenciler, ebeveyn akademik beklentisi ve karşılaştırmacı sınıf iklimine bağlı yüksek kaygı düzeyleri sergilemektedir. Kız öğrenciler tutarlı biçimde erkeklerden daha yüksek skor almakta (Aydın, 2017; Çakmak vd., 2017; Sarı, Bilek & Çelik, 2018); ebeveyn baskısı ve mükemmeliyetçilik güçlü yordayıcılar olarak öne çıkmaktadır (Şanli & Demir Ayçiçek, 2025). Ancak Türkiye literatüründe çoklu-bilgi veren (öğrenci–öğretmen–veli), MTSS uyumlu, formative-reflective hibrit mimariye sahip kapsamlı tarama araçları açısından açık bir boşluk bulunmaktadır.

9. Uygulama Önerileri: MTSS Uyumlu Basamaklı Müdahale

Sınav kaygısı için kanıt-temelli en sistematik uygulama yaklaşımı, MTSS (Multi-Tiered System of Supports) çerçevesidir. Bu yaklaşımda, evrensel tarama → sınıflandırma → basamaklı müdahale → ilerlemenin izlenmesi döngüsü işletilir.

Şekil 4. MTSS uyumlu basamaklı müdahale modeli: tarama-sınıflandırma-müdahale-izlem döngüsü

9.1. Aşama 1 — Evrensel Tarama

Okul psikolojik danışma servisleri, yıllık en az iki kez evrensel sınav kaygısı taraması yapmalıdır. MTAS (Putwain vd., 2021), Westside Sınav Kaygısı Ölçeği veya çok-boyutlu yapılandırılmış Türkçe ölçekler tercih edilmelidir. Tarama sonuçları, MTSS çerçevesinde Tier 1/2/3 yerleşimine doğrudan dönüştürülmelidir.

9.2. Aşama 2 — Tier-1 Evrensel Önleme

Tüm öğrencilere yönelik sınıf-temelli psiko-eğitim modülleri (nefes/gevşeme, çalışma becerileri, zaman yönetimi, reappraisal eğitimi) sunulmalıdır. Jamieson vd.'nin (2016) reappraisal protokolü, bu evrensel müdahale modülünün önemli bir bileşeni olarak entegre edilebilir. Bu modüllerin etki büyüklüğü ortalama "küçük-orta" düzeyde kalsa da maliyet-yarar oranı yüksektir ve evrensel kapsama avantaj sağlar.

9.3. Aşama 3 — Tier-2 Hedefli Müdahale

Yüksek-risk öğrencileri için 6–10 oturumluk BDT temelli grup programları (bilişsel yeniden yapılandırma + maruz bırakma + çalışma becerileri) önerilmektedir. Türkçe literatürde Ergene'nin (2003) bulguları, beceri-eğitiminin bilişsel-davranışçı yaklaşımla birlikte sunulmasını desteklemektedir; Bozanoğlu (2005) ve Karaburç ve Tunç'un (2017) ulusal düzeydeki uygulama çalışmaları bu modelin Türk örnekleminde de etkili olduğunu göstermektedir. Huntley vd.'nin (2019) g = −0,76 kaygı azaltma etkisi, Tier-2 müdahalelerinin beklenen etki büyüklüğü için bir referans noktası oluşturur.

9.4. Aşama 4 — Tier-3 Bireyselleştirilmiş Müdahale

Komorbid yaygın anksiyete bozukluğu, sosyal fobi veya depresyon bulguları olan öğrenciler için bireysel BDT, ACT (Yapan vd., 2021) veya üstbilişsel terapi (Wells, 2009) protokolleri uygulanmalı; gerektiğinde çocuk-ergen psikiyatristine sevk edilmelidir. Herzer vd.'nin (2014) klinik kesim noktası ölçütleri (TAI ≥ 80) bu basamağa yönlendirme için kullanılabilir.

9.5. Eşik ve Karar İndikatörleri

• (i) Westside skoru ≥ 4,0 olan öğrenci doğrudan Tier-2'ye yönlendirilmelidir.
• (ii) Komorbid klinik kaygı (RCADS panik/GAD alt ölçek skoru ≥ 70 T) olan öğrenci doğrudan Tier-3'e yönlendirilmelidir.
• (iii) Tarama–müdahale döngüsünden sonra 8 hafta içinde ≥ 0,4 SD'lik düşüş olmaması durumunda yaklaşımın yoğunluğu artırılmalıdır.

9.6. Politika Düzeyi Öneriler

• (a) Türkiye için yüksek-stakes sınavlardaki kuruntu yükünü azaltacak değerlendirme reformları (LGS/YKS sistemine ilişkin yapısal düzenlemeler) tartışılmalıdır.
• (b) PDR servisleri tarama-temelli karar sistemine geçirilmelidir.
• (c) Öğretmenlerin sınav kaygısı iletişimi konusunda eğitilmesi ihtiyacı vardır; Putwain'in çalışma serisinde gösterilen "tehdit verici değerlendirme mesajları"nın azaltılması bu eğitimin merkezinde olmalıdır.
• (d) Çokluk'un (2024) öğretmen-öğrenci HLM bulguları ışığında, öğretmenin kendi kaygı düzeyini de hedefleyen mesleki gelişim programları kurulmalıdır.

10. TipX Projesi Ölçme Araçlarının Literatüre Konumlandırılması

TipX projesi kapsamında geliştirilmekte olan iki ölçme aracı — TPSKÖ-E (TipX Proaktif Sınav Kaygısı Ölçeği – Ergen Formu, 60 madde, 13–18 yaş) ve KÖTE (Kapsamlı Öğrenci Tarama Envanteri, 481 madde, çoklu-bilgi veren, yedi boyutlu, MTSS uyumlu) — yukarıda sentezlenen uluslararası literatürdeki güncel kavramsal ve psikometrik trendlerle birden çok kesişme noktasına sahiptir.

TPSKÖ-E'nin Sürücü–Mekanizma–Çıktı (A-B-C-D) modüler mimarisi ve altı müdahale profiline (P1–P6) eşlenebilen yapısı, alanyazında giderek baskınlaşan çok-boyutlu ve mekanizma-temelli yaklaşımla (Putwain vd., 2021; Pekrun, 2006; Eysenck vd., 2007) yapısal uyum göstermektedir. Bu mimari, sınav kaygısının yalnızca düzey ölçen bir nicelikten ziyade, profil-temelli karar destek sistemine dönüştürülmesi yönündeki uluslararası trendle (örn. Francis vd., 2025'in latent profil yaklaşımı) örtüşmektedir. KÖTE'nin çoklu-bilgi veren (öğrenci–öğretmen–veli), yedi boyutlu, MTSS uyumlu yapısı ise hem von der Embse, Putwain ve Francis'in (2021) MTAS'ı uygulamalı okul karar verme sürecine taşıma çağrısıyla, hem de küresel çapta yaygınlaşan evrensel ruh sağlığı taraması/MTSS literatürüyle doğrudan uyumludur.

Araçların formative-reflective hibrit ölçüm mimarisi, klasik refleksif modellerin yapı doğrulayıcı sınırlılıklarını aşma yönünde önemli bir psikometrik adımdır. Bu yaklaşım, kuruntu/duyuşsallık gibi refleksif boyutlarla, "yüksek-stakes baskı" gibi formatif sürücülerin aynı modelde temsil edilmesini olanaklı kılmaktadır. Çok katmanlı puanlama hiyerarşisi (alt boyut → boyut → katman/indeks → MTSS tier eşlemesi), Türkiye'de halen büyük ölçüde tek-boyutlu veya iki-boyutlu kalan ölçek geleneğinden kategorik bir kopuşu temsil etmektedir.

Pozitif Bilgi Dili (PBD) müdahale yaklaşımı, Putwain'in çalışma serisindeki okul-temelli "tehdit verici değerlendirme mesajları" eleştirisiyle ve Pekrun'un (2006) kontrol-değer kuramının destekleyici müdahale önerileriyle kuramsal olarak hizalanmaktadır. Türkçe normatif zemin oluşturma çabası, Türkiye'de kültür-spesifik kuruntu ifadelerini (örn. "rezil olma korkusu", aile beklentisinin somatik temsilleri) özgül olarak yakalama açısından kritik bir adımdır; bu, uluslararası enstrümanların doğrudan çevirisinin doğurduğu kavramsal eşdeğerlik sorunlarını (Aydın & Bulgan, 2017) yapısal olarak aşmayı amaçlamaktadır.

Akademik kabul için kritik gereklilikler. Bu özelliklerle TPSKÖ-E ve KÖTE, Türkiye PDR alanında tarama-müdahale döngüsünü kanıt-temelli karar verme sistemine bağlayan uygulamalı bir psikometri katmanını öneren araçlar olarak değerlendirilebilir. Ancak akademik kabulleri için (a) bağımsız geçerlik-güvenirlik kanıtlarının üretilmesi, (b) yapısal eşdeğerlik analizlerinin yapılması, (c) müdahale profillerinin (P1–P6) randomize kontrollü çalışma desenlerinde sınanması ve (d) mevcut 0–100 referans bantlarının gerçek örneklemden elde edilmiş norm verisiyle (yüzdelik / T-skor) değiştirilmesi kritik önem taşımaktadır.

11. Sınırlılıklar ve Gelecek Araştırma Yönelimleri

11.1. Yöntemsel Sınırlılıklar

• Yayın yanlılığı. Mindfulness müdahale meta-analizinde Egger testi yayın yanlılığı işaret etmiştir (p = 0,025; Yılmazer vd., 2024). BDT meta-analizleri için de pozitif sonuçlu çalışmaların lehine yanlılık olası bir sorundur. Müdahale alanında negatif sonuç bildiren çalışmaların yetersizliği, etki büyüklüklerinin yapısal olarak şişmiş olabileceğine işaret etmektedir.
• Ölçüm heterojenliği. Türkiye literatüründe en az 12 farklı sınav kaygısı ölçeği kullanılmaktadır (TAI, Westside, MTAS, CTAS, RTT, AYDA Sınav Kaygısı Ölçeği vb.). Bu durum, çalışmalar arası karşılaştırmayı önemli ölçüde zorlaştırmakta ve etki büyüklüğü havuzlamasını engellemektedir.
• Korelasyonel desenlerin baskınlığı. Birçok Türkçe çalışma korelasyonel/tarama deseni kullanmaktadır; nedensellik çıkarımları sınırlıdır. Theobald vd.'nin (2022) önyetkili (preregistered) yapısal eşitlik modeline benzer titiz desenler, Türkiye'de henüz nadir uygulanmaktadır.
• Kültürel transfer sorunu. Batı kaynaklı ölçeklerin Türkçe uyarlamalarının tümü güncel çok-boyutlu yapıyı tam yansıtmamakta; bazı uyarlamalar tek-boyutlu modele dayanmaktadır (örn. Bozkurt vd., 2017'nin tek-faktörlü CTAR uyarlaması).
• Olgu çalışmalarının ağırlığı. Türkiye'de sınav kaygısı müdahalesine yönelik son dönem çalışmaların önemli kısmı tek olgu/küçük örneklem desenlidir (örn. Akkaya & Demirtaş Zorbaz, 2023; Altıntaş Atay & Üzbe Atalay, 2025); bu durum dış geçerliği sınırlamaktadır.

11.2. Kavramsal Tartışmalar

Theobald vd.'nin (2022) bulgusu, sınav kaygısı–performans ilişkisine dair önemli bir epistemolojik tartışma açmıştır: bilgi düzeyi kontrol edildiğinde sınav kaygısının performans yordayıcılığı azalmakta, hatta ortadan kalkmaktadır. Bu bulgu, müdahale modeline (interference hypothesis) karşı eksiklik modelinin (deficit model) ağırlığını artırmıştır. Ancak Cassady'nin (2004) öğrenme-test döngüsü modeli, kaygının hem öğrenme hem test aşamalarını etkilediğini göstermekte ve iki modelin tamamen birbirini dışlamadığına işaret etmektedir.

Bu tartışma, müdahale tasarımı için doğrudan pratik sonuçlar doğurmaktadır: yalnızca duygu düzenleme odaklı müdahaleler yetersiz kalabilir; çalışma becerileri, sınav alma stratejileri ve hazırlık-aşaması müdahaleleri eşit ağırlıkta entegre edilmelidir. Ergene'nin (2003) "BDT + beceri eğitimi" kombinasyonu için raporladığı E++ = 0,65 etki büyüklüğü bu entegre yaklaşımı desteklemektedir.

11.3. Gelecek Araştırma Önerileri

• Türkiye için büyük örneklemli, randomize kontrollü, okul-temelli BDT/psikoeğitim programlarına ihtiyaç bulunmaktadır.
• Çoklu-bilgi veren (öğrenci–öğretmen–veli), formative-reflective hibrit, MTSS uyumlu tarama araçlarının (KÖTE benzeri) geliştirilip ülke geneli normatif çalışmalarının yapılması önceliklidir.
• Sınav kaygısı boylamsal modellerinin (Putwain, Nicholson & Pekrun, 2025'in karşılıklı ilişkiler modeli benzeri) Türk örnekleminde test edilmesi gereklidir.
• Fizyolojik (HRV, kortizol, kan basıncı) ve dijital (uygulama-içi davranışsal izleme) biyobelirteçlerin sınav kaygısı ölçümüne entegre edilmesi alanın gelişim yönlerinden biridir (Macri & Migali, 2025'e benzer).
• Sınav kaygısı–dijital ekosistem ilişkisi (sosyal medya kıyas davranışı, problemli telefon kullanımı) Türkiye örnekleminde derinleştirilmelidir (Carter vd., 2024; Dökmeci, 2024'ün başlattığı çizgide).

Kaynakça

Akkaya, M., & Demirtaş Zorbaz, S. (2023). Sınav kaygısına sahip bir ergenle çalışma: Kısa süreli bilişsel davranışçı müdahale. Humanistic Perspective, 5(3), 1148–1165. https://doi.org/10.47793/hp.1291925

Akın, A., Akın, U., Sarıçam, H., Aşut, S., Arslan, S., Demirci, İ., Toprak, H., & Çardak, M. (2013). Friedben Sınav Kaygısı Ölçeği Türkçe Formu'nun geçerlik ve güvenirliği [Conference presentation]. International Conference on Innovation and Challenges in Education, Kütahya, Turkey.

Albulescu, I., Labar, A.-V., Manea, A.-D., & Stan, C. (2024). The mediating role of cognitive test anxiety on the relationship between academic procrastination and subjective wellbeing and academic performance. Frontiers in Public Health, 12, 1336002. https://doi.org/10.3389/fpubh.2024.1336002

Alsini, A., Alkhodaidi, I., Alsini, Y., Alsseeni, S., Alkhodaidi, S., Alsini, E., Khalifa, A. A., Alqahtani, A., & Alkhalaf, A. (2021). A national survey of self-prescription of beta-blockers and their relation to undiscovered anxiety among medical and pharmacological students in Saudi Arabia. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 17, 797–807. https://doi.org/10.2147/NDT.S289833

Altıntaş Atay, Ö., & Üzbe Atalay, N. (2025). Sınav kaygısı ile başa çıkmaya yönelik bilişsel-davranışçı yaklaşıma dayalı psikolojik danışma süreci: Bir olgu sunumu. Okul Psikolojik Danışmanlığı Dergisi, 8(2), 34–65. https://doi.org/10.58433/opdd.1600735

Atli, A. (2024). Ders çalışma süresi ve sınav başarısı arasındaki ilişki: Sınav kaygısının düzenleyici rolü. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(1), 233–251.

Aydın, U. (2017). Test anxiety: Do gender and school-level matter? European Journal of Educational Research, 6(2), 187–197. https://doi.org/10.12973/eu-jer.6.2.187

Aydın, U., & Bulgan, G. (2017). Çocuklarda Sınav Kaygısı Ölçeği'nin Türkçe uyarlaması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. İlköğretim Online, 16(2), 887–899. https://doi.org/10.17051/ilkonline.2017.304742

Başol, G., & Zabun, E. (2014). The predictors of success in Turkish high school placement exams: Exam prep courses, perfectionism, parental attitudes and test anxiety. Educational Sciences: Theory & Practice, 14(1), 63–87. https://doi.org/10.12738/estp.2014.1.1980

Bozanoğlu, İ. (2005). The effect of a group guidance program based on cognitive-behavioral approach on motivation, self-esteem, achievement and test anxiety levels. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(1), 17–42. https://doi.org/10.1501/Egifak_0000000110

Bozkurt, S., Ekitli, G. B., Thomas, C. L., & Cassady, J. C. (2017). Validation of the Turkish version of the Cognitive Test Anxiety Scale–Revised. SAGE Open, 7(1), 1–9. https://doi.org/10.1177/2158244016669549

Carter, B., Payne, M., Rees, P., Sohn, S. Y., Brown, J., & Kalk, N. J. (2024). A multi-school study in England, to assess problematic smartphone usage and anxiety and depression. Acta Paediatrica, 113(10), 2240–2248. https://doi.org/10.1111/apa.17317

Cassady, J. C. (2004). The influence of cognitive test anxiety across the learning–testing cycle. Learning and Instruction, 14(6), 569–592. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2004.09.002

Cassady, J. C., & Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety and academic performance. Contemporary Educational Psychology, 27(2), 270–295. https://doi.org/10.1006/ceps.2001.1094

Chapell, M. S., Blanding, Z. B., Silverstein, M. E., Takahashi, M., Newman, B., Gubi, A., & McCann, N. (2005). Test anxiety and academic performance in undergraduate and graduate students. Journal of Educational Psychology, 97(2), 268–274. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.268

Chin, E. C. H., Williams, M. W., Taylor, J. E., & Harvey, S. T. (2017). The influence of negative affect on test anxiety and academic performance: An examination of the tripartite model of emotions. Learning and Individual Differences, 54, 1–8. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.01.002

Culler, R. E., & Holahan, C. J. (1980). Test anxiety and academic performance: The effects of study-related behaviors. Journal of Educational Psychology, 72(1), 16–20. https://doi.org/10.1037/0022-0663.72.1.16

Çakmak, A., Şahin, H., & Akıncı Demirbaş, E. (2017). 7. ve 8. sınıf ortaokul öğrencilerinin sınav kaygısı ve benlik saygısı arasındaki ilişkinin incelenmesi. e-Kafkas Journal of Educational Research, 4(2), 1–9. https://doi.org/10.30900/kafkasegt.315182

Çokluk, Ö. (2024). Ortaokul öğrencilerinin sınav kaygısını etkileyen öğrenci-öğretmen özelliklerinin hiyerarşik lineer modelle incelenmesi. Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences, 57(3), 1245–1294. https://doi.org/10.30964/auebfd.1487409

Dökmeci, R. (2024). Lise öğrencilerinin sosyal medyayı eğitsel amaçlı kullanımları ile sınav kaygıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Uşak Üniversitesi Eğitim Araştırmaları Dergisi, 10(3), 130–143. https://doi.org/10.29065/usakead.1464795

Ergene, T. (2003). Effective interventions on test anxiety reduction: A meta-analysis. School Psychology International, 24(3), 313–328. https://doi.org/10.1177/01430343030243004

Eser, M., & Burdur, Z. (2017). Meslek yüksekokulu öğrencilerinin sınav kaygısı ile ilgili bir araştırma: Nazilli Meslek Yüksekokulu örneği. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(21), 40–52. https://doi.org/10.20875/makusobed.307491

Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). Anxiety and cognitive performance: Attentional Control Theory. Emotion, 7(2), 336–353. https://doi.org/10.1037/1528-3542.7.2.336

Francis, G., von der Embse, N., Putwain, D., & Kim, E. (2025). Interpretation evidence for the Multidimensional Test Anxiety Scale: A brief report. Journal of Psychoeducational Assessment, 43(3), 312–322. https://doi.org/10.1177/07342829241280396

Gerwing, T. G., Rash, J. A., Allen Gerwing, A. M., Bramble, B., & Landine, J. (2015). Perceptions and incidence of test anxiety. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 6(3), Article 3. https://doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2015.3.3

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58(1), 47–77. https://doi.org/10.3102/00346543058001047

Herzer, F., Wendt, J., & Hamm, A. O. (2014). Discriminating clinical from nonclinical manifestations of test anxiety: A validation study. Behavior Therapy, 45(2), 222–231. https://doi.org/10.1016/j.beth.2013.11.001

Huntley, C. D., Young, B., Temple, J., Longworth, M., Smith, C. T., Jha, V., & Fisher, P. L. (2019). The efficacy of interventions for test-anxious university students: A meta-analysis of randomized controlled trials. Journal of Anxiety Disorders, 63, 36–50. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2019.01.007

Jamieson, J. P., Peters, B. J., Greenwood, E. J., & Altose, A. J. (2016). Reappraising stress arousal improves performance and reduces evaluation anxiety in classroom exam situations. Social Psychological and Personality Science, 7(6), 579–587. https://doi.org/10.1177/1948550616644656

Karaburç, G., & Tunç, E. (2017). Sınav kaygısını azaltmaya yönelik bilişsel-davranışçı yaklaşıma dayalı grup rehberliği programının etkisinin incelenmesi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 199–213. https://doi.org/10.17556/erziefd.295479

Khalaila, R. (2015). The relationship between academic self-concept, intrinsic motivation, test anxiety, and academic achievement among nursing students: Mediating and moderating effects. Nurse Education Today, 35(3), 432–438. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2014.11.001

Kırkık, M., & Balkıs, M. (2022). Ergenlerde üstbiliş ve sınav kaygısı arasındaki ilişkide ruminasyon ve bilişsel esnekliğin aracılık rolü. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1), 61–77. https://doi.org/10.21666/muefd.895400

Liebert, R. M., & Morris, L. W. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction and some initial data. Psychological Reports, 20(3), 975–978. https://doi.org/10.2466/pr0.1967.20.3.975

Lowe, P. A., & Lee, S. W. (2008). Factor structure of the Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents (TAICA) scores across gender among students in elementary and secondary school settings. Journal of Psychoeducational Assessment, 26(3), 231–246. https://doi.org/10.1177/0734282907303773

Lowe, P. A., Lee, S. W., Witteborg, K. M., Prichard, K. W., Luhr, M. E., Cullinan, C. M., Mildren, B. A., Raad, J. M., Cornelius, R. A., & Janik, M. (2008). The Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents (TAICA): Examination of the psychometric properties of a new multidimensional measure of test anxiety among elementary and secondary school students. Journal of Psychoeducational Assessment, 26(3), 215–230. https://doi.org/10.1177/0734282907303760

Luan, J., Yang, M., Zhao, Y., Zang, Y., Zhang, Z., & Chen, H. (2023). Aromatherapy with inhalation effectively alleviates the test anxiety of college students: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 13, 1042553. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1042553

Macri, E., & Migali, G. (2025). The effect of test anxiety on high-stakes exams: Evidence from an RCT using biomarkers. Education Economics, 33(4), 515–533. https://doi.org/10.1080/09645292.2024.2391801

Mandler, G., & Sarason, S. B. (1952). A study of anxiety and learning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 47(2), 166–173. https://doi.org/10.1037/h0062855

McDonald, A. S. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children. Educational Psychology, 21(1), 89–101. https://doi.org/10.1080/01443410020019867

Öner, N. (1990). Sınav kaygısı envanteri el kitabı. Yüksek Öğrenimde Rehberliği Tanıtma ve Rehber Yetiştirme (YÖRET) Vakfı.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9

Putwain, D. W. (2007). Test anxiety in UK schoolchildren: Prevalence and demographic patterns. British Journal of Educational Psychology, 77(3), 579–593. https://doi.org/10.1348/000709906X161704

Putwain, D. W., & Daly, A. L. (2014). Test anxiety prevalence and gender differences in a sample of English secondary school students. Educational Studies, 40(5), 554–570. https://doi.org/10.1080/03055698.2014.953914

Putwain, D. W., Nicholson, L. J., & Pekrun, R. (2025). Test anxiety, emotion regulation, and achievement: Lagged and contemporaneous reciprocal relations. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/edu0000975

Putwain, D. W., von der Embse, N. P., Rainbird, E. C., & West, G. (2021). The development and validation of a new Multidimensional Test Anxiety Scale (MTAS). European Journal of Psychological Assessment, 37(3), 236–246. https://doi.org/10.1027/1015-5759/a000604

Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests. Journal of Personality and Social Psychology, 46(4), 929–938. https://doi.org/10.1037/0022-3514.46.4.929

Sarı, S. A., Bilek, G., & Çelik, E. (2018). Test anxiety and self-esteem in senior high school students: A cross-sectional study. Nordic Journal of Psychiatry, 72(2), 84–88. https://doi.org/10.1080/08039488.2017.1389986

Seipp, B. (1991). Anxiety and academic performance: A meta-analysis of findings. Anxiety Research, 4(1), 27–41. https://doi.org/10.1080/08917779108248762

Shadach, E., & Ganor-Miller, O. (2013). The role of perceived parental over-involvement in student test anxiety. European Journal of Psychology of Education, 28(2), 585–596. https://doi.org/10.1007/s10212-012-0131-8

Shin, J., Lee, H. J., Park, H., Hong, Y., Song, Y. K., Yoon, D. U., & Oh, S. (2023). Perfectionism, test anxiety, and neuroticism determines high academic performance: A cross-sectional study. BMC Psychology, 11, 380. https://doi.org/10.1186/s40359-023-01369-y

Spielberger, C. D. (1980). Test Anxiety Inventory: Preliminary professional manual. Consulting Psychologists Press.

Şanli, A., & Demir Ayçiçek, S. (2025). Investigating the relationship between perceived parental academic achievement pressure, academic resilience, and test anxiety. International Journal of Turkish Education Sciences, 13(2), 964–1008. https://doi.org/10.46778/goputeb.1602007

Terzi, B., Yıldız Daş Geçim, G., & Topuz, İ. (2019). Hemşirelik birinci sınıf öğrencilerinin beceri uygulama sınavındaki sınav kaygısı ve problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Celal Bayar Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(4), 289–296. https://doi.org/10.34087/cbusbed.604108

Theobald, M., Breitwieser, J., & Brod, G. (2022). Test anxiety does not predict exam performance when knowledge is controlled for: Strong evidence against the interference hypothesis of test anxiety. Psychological Science, 33(12), 2073–2083. https://doi.org/10.1177/09567976221119391

Türkcan, N., & Yıldız, M. A. (2024). Bilişsel esneklik ile sınav kaygısı arasındaki ilişkide akademik dayanıklılığın aracı rolü. Ege Eğitim Dergisi, 25(1), 30–49. https://doi.org/10.12984/egeefd.1356826

Ulusoy, S., Yavuz, K. F., Esen, F. B., Umut, G., & Karatepe, H. T. (2016). Sınav kaygısına yönelik bilişsel grup terapisi. Bilişsel Davranışçı Psikoterapi ve Araştırmalar Dergisi, 5(1), 28–37.

Uyar, A., & Canpolat, M. (2023). Lise öğrencilerinin sınav kaygı düzeylerinin ve sınav kaygılarına etki eden faktörlerin belirlenmesi. EKEV Akademi Dergisi, 94, 17–36. https://doi.org/10.17753/sosekev.1263750

von der Embse, N. P., Jester, D., Roy, D., & Post, J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders, 227, 483–493. https://doi.org/10.1016/j.jad.2017.11.048

von der Embse, N. P., Putwain, D. W., & Francis, G. (2021). Interpretation and use of the Multidimensional Test Anxiety Scale (MTAS). School Psychology, 36(2), 86–96. https://doi.org/10.1037/spq0000427

Wells, A. (2009). Metacognitive therapy for anxiety and depression. Guilford Press.

Yapan, S., Murat, M., & Yavuz, K. F. (2021). Kabul ve kararlılık terapisi ve bilişsel davranışçı terapi temelli psikoeğitim programlarının sınav kaygısına etkisi. Bilişsel Davranışçı Psikoterapi ve Araştırmalar Dergisi, 10(2), 194–208. https://doi.org/10.5455/JCBPR.107866

Yavrutürk, A. R. (2025). Ortaöğretim öğrencilerinin sınav kaygısı deneyimleri ve eğitim yaşantılarına yansımaları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 2086–2113.

Yılmazer, E., Hamamci, Z., & Türk, F. (2024). Effects of mindfulness on test anxiety: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 15, 1401467. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1401467

Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. Plenum Press.

Zeidner, M. (2020). Test anxiety. In B. J. Carducci, C. S. Nave, A. Di Fabio, D. H. Saklofske, & C. Stough (Eds.), The Wiley encyclopedia of personality and individual differences. Wiley. https://doi.org/10.1002/9781119547174.ch253

Zeidner, M., & Matthews, G. (2005). Evaluation anxiety: Current theory and research. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 141–163). Guilford Publications.

Zhang, X., Li, W., & Wang, J. (2022). Effects of exercise intervention on students' test anxiety: A systematic review with a meta-analysis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(11), 6709. https://doi.org/10.3390/ijerph19116709